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Cuando visitamos por primera vez la comunidad indígena para desarrollar uno de los contenidos de la materia: “Práctica Pedagógica Comunitaria”, un tramo del camino hacia el colegio se había anegado por toda el agua proveniente de las lluvias imprevistas de septiembre. El bus contratado para transportarnos no pudo atravesar aquel charco de agua y tuvimos que caminar varios minutos bajo el fragor del sol empalagoso y húmedo de las tres de la tarde, saltando entre piedras ubicadas de forma sistemática en medio del camino, mientras nos sosteníamos para no resbalarnos del alambre púa que custodiaba los terrenos ajenos.

Antes de llegar al colegio, la primera impresión nos agobió la voluntad. Sin alumnos, la institución se rendía ante el acecho de un marasmo casi tangible al tacto y el reposo de algunos niños desperdigados que recobraban ánimos bajo la sombra famélica de los trupios, con la firme convicción de seguir pedaleando en sus bicicletas a través del terreno abrupto, cuando a las piernas se les olvidara el cansancio y a la lengua la sed.

Ese día, uno de los profesores nos mostró palmo a palmo el vasto territorio de naturaleza árida. Mientras caminábamos, la geografía parecía tan brusca y agreste cómo el mismo olvido del Estado. Para nadie es un secreto que, en La Guajira, los colegios etnoeducativos tratan de sobrevivir rasguñando alguno que otro recurso, buscando mitigar un poco las necesidades de la población estudiantil y para apaciguar la solemnidad de haber sido erigidos en una tierra esclava de la geografía.

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Sin embargo, el sendero recorrido ha sido voraz. Hoy día, las escuelas deben autosostenerse como puedan, a través de donaciones internacionales y/o nacionales o mediante la gestión particular de los directivos o docentes, quienes incansablemente viven tocando puertas que raras veces se abren. Las bibliotecas o rincones de lectura se construyen con libros donados o por los mismos estudiantes cuando finalizan algún tipo de prácticas universitarias como la nuestra. Muchas veces los niños asisten a sus clases con chanclas y sin útiles escolares, incluso sin morrales o elementos tan básicos como un borrador o un sacapuntas.

En una clase, con voz quebrada, nos contaba la profesora que, en cierta ocasión, después de repartir kits escolares a los niños de la comunidad, uno de ellos se entusiasmó porque por primera vez en su vida tenía un lápiz completo para desarrollar sus actividades académicas. Ese tipo de particularidades terminan quebrándonos el alma a los dolientes del oficio educativo y resulta imprescindible plantearse reflexiones que generen un cambio inmediato o progresivo en este tipo de contextos, porque si no lo hacemos nosotros, entonces estaríamos perdiendo el tiempo en las aulas de clases.

La tercera vez que regresamos, el charco se mantenía incansable y nuevamente tuvimos que realizar peripecias para llegar a la escuela. Su población era diversa. Se piensa erróneamente que los colegios etnoeducativos reciben explícitamente a estudiantes indígenas o afros, pero no es así. Desde los últimos años, se apuesta mucho por la educación diferencial, aquella denominada por teóricos cómo educación intercultural, fundamentada en el respeto por la diversidad étnica y cultural. El erróneo concepto que nos limita surge por el desconocimiento y la pereza de informarnos de manera adecuada. Afortunadamente, justo a tiempo, ha salido a flote este paradigma del nuevo rumbo en la educación y se ha reverdecido un poco el panorama futuro.

Un ejemplo de ello es Francia, un país que adoptó este modelo hace años, debido al flujo masivo de inmigrantes provenientes de África, Oceanía, América y Asia. Entonces no es una invención nueva, ni reciente, como se cree. Estamos ante una apuesta infalible en ánimos de reconocer las diferencias culturales, olvidando esa teoría mandada a recoger que aún sigue convenciendo a las personas con la prehistórica idea que “todos somos iguales”.